T Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad

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                Observación General Nº 4 (2016)

                    Artículo 24: Derecho a la educación inclusiva

1    Introducción

1          Históricamente vistos como beneficiarios del bienestar social, de las personas con discapacidad son ahora reconocidos en el derecho internacional como a los titulares de derechos, con una reivindicación del derecho a la educación sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades. La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (CDN, 1989), la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990), las Normas Uniformes de las Naciones Unidas sobre la equiparación de oportunidades para las Personas con Discapacidad (1993), y la Declaración de Salamanca y Marco de Acción (1994) incorporar medidas que dan testimonio de la creciente toma de conciencia y comprensión del derecho de las personas con discapacidad a la educación.

2          Reconocimiento de inclusión como la clave para lograr el derecho a la educación ha fortalecido durante los últimos 30 años, y está consagrado en la Convención sobre los derechos de las Personas con Discapacidad (en adelante la "Convención"), el primer instrumento jurídicamente vinculante que contenga una referencia al concepto de educación inclusiva de calidad. El objetivo de desarrollo sostenible (SDG) 4 también afirma incluyente y equitativo de la calidad de la educación. La educación inclusiva es fundamental para lograr una educación de calidad para todos los estudiantes, incluyendo aquellos con discapacidades, y para el desarrollo de inclusivo, sociedades justas y pacíficas. Además, existe un poderoso , educativo, social y económico. El ACNUDH Estudio temático sobre los derechos de las personas con discapacidad a la educación (2013) afirma que sólo la educación inclusiva puede proporcionar tanto la calidad de la educación y el  desarrollo social de las personas con discapacidad, y una garantía de universalidad y no discriminación en el derecho a la educación. [1]

3          Sin embargo, a pesar de los avances logrados, el Comité sobre los derechos de las Personas con Discapacidad (en adelante el Comité) está preocupado por el hecho de que persisten desafíos profundos. Muchos millones de personas con discapacidades se les sigue negando el derecho a la educación, y para muchos más, la educación sólo está disponible en los entornos donde están aislados de sus compañeros y recibir una prestación de calidad inferior.

4          barreras que impiden el acceso a la educación inclusiva para las personas con discapacidad puede atribuirse a varios factores, entre ellos:

a)      La incapacidad de entender o  aplicar el modelo de derechos humanos de la discapacidad, en el que las barreras dentro de la comunidad y la sociedad, en lugar de personal las deficiencias, excluir a personas con discapacidad.

b)      La persistente discriminación contra las personas con discapacidad, agravada por el aislamiento de los que aún viven en instituciones residenciales de largo plazo, y la falta de expectativas acerca de las configuraciones estándar, permitiendo que los prejuicios y el miedo a escalar y permanecen intactos;

c)      La falta de conocimiento sobre la naturaleza y las ventajas de la educación inclusiva y de calidad, y la diversidad, incluso en cuanto a la competitividad, en el aprendizaje para todos; la falta de divulgación a todos los padres y la falta de respuestas adecuadas a las necesidades de apoyo, llevando a perdido los temores y estereotipos, inclusión que provocará un deterioro de la calidad de la educación, o de lo contrario impactan negativamente en otros;

d)     La falta de datos desglosados y de investigación, necesaria para la rendición de cuentas y la elaboración de programas, lo que impide el desarrollo de políticas e intervenciones eficaces para promover la educación inclusiva y de calidad.

e)      La falta de voluntad política, los conocimientos técnicos y la capacidad de aplicar el derecho a la educación inclusiva incluyendo educación insuficiente de todo el personal docente;

f)       Inadecuada e insuficiente de los mecanismos de financiación para proporcionar incentivos y acomodaciones razonables para la inclusión de alumnos con discapacidad, coordinación interministerial, apoyo y sostenibilidad;

g)      La falta de recursos legales y mecanismos para reclamar la reparación de las violaciones.

5            Los Estados partes deben tener en cuenta los principios generales de la Convención en todas las medidas adoptadas para llevar a la práctica la educación inclusiva y debe asegurarse de que tanto el proceso como los resultados del desarrollo de un sistema de educación inclusivo cumpla con lo dispuesto en el artículo 3. 

6 de     la Observación general es aplicable a todas las personas con discapacidad real o percibido . [2] El Comité reconoce que algunos grupos están más expuestos al riesgo de la exclusión de la educación que otros, tales como: personas con discapacidad intelectual o discapacidades múltiples, personas que son sordos y ciegos, personas con autismo o personas con discapacidades en las emergencias humanitarias.

7 En    consonancia con el párrafo 3 del artículo 4, los Estados partes d ebe consultar e involucrar activamente a las personas con discapacidad, incluidos los niños con discapacidades, a través de sus organizaciones representativas (OPDs), en todos los aspectos de la planificación,  ejecución, supervisión y evaluación de políticas de educación integradora. Las personas con discapacidad y, cuando proceda, sus familias, deben ser reconocidos como socios y no sólo los destinatarios de la educación.

2    CONTENIDO NORMATIVO DEL ARTÍCULO 24

8          Según el párrafo 1 del artículo 24, los Estados partes deben garantizar la realización del derecho de las personas con discapacidad a la educación a través de un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, incluidas las escuelas de preescolar, primaria, secundaria y terciaria, formación profesional y aprendizaje permanente, actividades sociales y extracurriculares, y para todos los estudiantes , incluyendo a personas con discapacidad, sin discriminación y en condiciones de igualdad con los demás.

9          El derecho a la educación inclusiva comprende una transformación en la cultura, la política y la práctica en todos los ambientes educativos formales e informales para adaptarse a las distintas necesidades e identidades de los estudiantes individuales, junto con un compromiso para eliminar las barreras que impiden esa posibilidad. Se trata de fortalecer la capacidad del sistema educativo para llegar a todos los alumnos. Se centra en la participación plena y efectiva, la accesibilidad, la asistencia y el rendimiento de todos los alumnos, especialmente a aquellos que, por distintas razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados. Implica el acceso a la inclusión y el progreso en la calidad de la educación formal e informal, sin discriminación. Se trata de capacitar a las comunidades, sistemas y estructuras para combatir la discriminación, incluidos los estereotipos perniciosos, reconocer la diversidad, fomentar la participación y superar las barreras para el aprendizaje y la participación para todos, centrándose en el bienestar y el éxito de los estudiantes con discapacidad. Se requiere una transformación en profundidad de los sistemas de educación en la legislación, la política y los mecanismos de financiación, administración, diseño, ejecución y supervisión de la educación.

10        educación inclusiva debe entenderse como:

a)      Un derecho humano fundamental de todos los educandos. En particular, e educación es el derecho de cada estudiante, y no, en el caso de los niños, el derecho de un padre o cuidador. Las responsabilidades de los padres en este sentido están subordinados a los derechos del niño.

b)       Un principio que valora el bienestar de todos los estudiantes, respeta su dignidad y autonomía, reconoce las necesidades individuales y la habilidad de ser incluido en la sociedad y contribuir a ella.

c)      A través de la realización de otros derechos humanos y es el principal medio por el cual las personas con discapacidad puedan salir de la pobreza, obtener los medios para participar plenamente en sus comunidades y ser protegidos de la explotación. [3]  también es el principal medio para lograr sociedades inclusivas.

d)     El resultado de un proceso de continua y pro-activo compromiso para eliminar las barreras que impiden el derecho a la educación, junto con los cambios en la cultura, la política y la práctica de las escuelas regulares para acomodar y efectivamente incluir a todos los estudiantes.

11        El Comité resalta la importancia de reconocer las diferencias entre la exclusión, la segregación, la integración y la inclusión. La exclusión se produce cuando los estudiantes son directa o indirectamente impiden o denegado el acceso a la educación en cualquier forma. Cuando ocurre la segregación en la educación de estudiantes con discapacidad se proporciona en entornos independientes diseñados o usados para responder a una determinada o varias deficiencias, en el aislamiento de los estudiantes sin discapacidad. La integración es un proceso de colocación de las personas con discapacidad en las instituciones de educación común, mientras el primero puede adaptarse a los requerimientos estandarizados de tales instituciones. [4]  Inclusión implica un proceso de reforma sistémica que entrañen cambios y modificaciones en el contenido, los métodos de enseñanza, enfoques, estructuras y estrategias para superar las barreras en la educación con una visión Sirve para proporcionar a los estudiantes del grupo de edades pertinente con una experiencia de aprendizaje participativo y equitativo y el entorno que mejor se adapte a sus necesidades y preferencias. Colocar a los estudiantes con discapacidad en las clases ordinarias sin acompañar los cambios estructurales para, por ejemplo, organización curricular y estrategias de enseñanza y aprendizaje, no constituye la inclusión. Por otra parte, la integración no garantiza automáticamente la transición de la Segregación a la inclusión.

12        Las principales características de la educación inclusiva son:

a)      Todo el enfoque de sistemas: los ministerios de educación deben asegurar que todos los recursos son invertidos para promover la educación inclusiva y hacia la introducción y la incrustación de los necesarios cambios en la cultura institucional, las políticas y las prácticas.

b)      Todo el ambiente educativo: el liderazgo comprometido de las instituciones educativas es esencial para introducir e incorporar la cultura, políticas y prácticas para lograr la educación inclusiva en todos los niveles: la enseñanza en el aula y las relaciones, las reuniones de la junta, la supervisión de los maestros, servicios de asesoramiento y asistencia médica, los viajes escolares, las asignaciones presupuestarias y cualquier interfaz con los padres  de los alumnos con y sin discapacidad, cuando proceda, la comunidad local o el público en general.

c)      Toda la persona: reconocimiento es dado a la capacidad de cada persona para aprender, y las altas expectativas están establecidos para todos los alumnos, incluyendo los alumnos con discapacidad. Educación inclusiva ofrece f lexible c urricula, métodos de enseñanza y aprendizaje adaptados a diferentes fortalezas, necesidades y estilos de aprendizaje . Este enfoque implica la provisión de apoyo y alojamiento razonable e intervención temprana para que puedan realizar su potencial. El informe se centra en las capacidades de los alumnos y las aspiraciones en lugar de contenido a la hora de planificar las actividades de enseñanza. Se compromete a poner fin a la segregación en los entornos educativos, garantizando inclusive la enseñanza en el aula en entornos de aprendizaje accesibles con los soportes adecuados.  El sistema educativo debe proporcionar una respuesta educativa personalizada, en lugar de esperar que el estudiante para encajar en el sistema.

d)     Apoyó los profesores: Todos los profesores y otros funcionarios reciban una educación y formación dándoles los valores básicos y las competencias para adaptarse a entornos de aprendizaje global, que incluyen a los maestros con discapacidad. La cultura integradora proporciona una accesible y propicio que alienta a trabajar a través de la colaboración, la interacción y la solución de problemas.

e)      El respeto y el valor de la diversidad: Todos los miembros de la comunidad de aprendizaje son recibidos por igual, con respeto a la diversidad según, entre otras cosas, discapacidad, raza, color, sexo, idioma, lingüística de la cultura, la religión, la opinión política o de otra índole, nacionales, étnicos, indígenas u origen social, propiedad, nacimiento, edad o cualquier otra condición . Todos los estudiantes deben sentirse valorados, respetados, incluido y escuchado. Medidas efectivas para prevenir el abuso y la intimidación son en su lugar. Inclusión adopta un enfoque individual a los estudiantes.

f)       Ambiente de Aprendizaje: Inclusive los entornos de aprendizaje deben crear un entorno accesible n donde todo el mundo se siente segura, apoyados, estimulados y capaces de expresarse, con un fuerte énfasis en la participación de los propios alumnos en la construcción de una comunidad escolar positiva. El reconocimiento es otorgado a el grupo de pares en el aprendizaje, la construcción de relaciones positivas, amistades y aceptación.

g)      Las transiciones eficaces: estudiantes con discapacidades reciben el apoyo para asegurar la transición eficaz de aprendizaje en la escuela de formación profesional y la educación terciaria y, finalmente, al trabajo. Las capacidades de los alumnos y la confianza son desarrollados y los alumnos reciben alojamiento razonable e igualdad en cuanto a la evaluación y los procedimientos de examen y certificación de sus capacidades y conocimientos sobre una base de igualdad con los demás.

h)      El reconocimiento de las asociaciones. Las asociaciones de maestros, asociaciones de estudiantes y  las federaciones y OPDs, consejos escolares, asociaciones de padres y maestros y otros grupos de apoyo escolar en funcionamiento, tanto formales como informales, se alentó a todos a aumentar su entendimiento y conocimiento de la discapacidad. La participación de los padres/tutores y la comunidad deben ser vistos como activos con recursos y capacidades para contribuir. La relación entre el entorno de aprendizaje y la comunidad en general debe ser reconocida como una ruta hacia sociedades inclusivas.

i)        Monitoreo: como un proceso continuo, la educación inclusiva debe ser supervisado y evaluado sobre una base regular para asegurar que la segregación o integración no está sucediendo ya sea formal o informalmente. El monitoreo, de acuerdo con el artículo 33, debe involucrar a las personas con discapacidad, incluidos los niños y las personas con necesidades de apoyo intensivo, a través de la OPDs, así como los padres o cuidadores de niños con discapacidad, cuando proceda. Inclusive la discapacidad deben desarrollarse y emplearse indicadores coherentes con la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.

13 En  consonancia con la Convención de la UNESCO contra la discriminación en la educación, el párrafo 1 afirma que el derecho a la educación debe ser garantizado sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades. Los Estados partes prohibirán toda discriminación por motivos de discapacidad y garantizarán a todas las personas con discapacidad protección igual y efectiva contra la discriminación en todos los terrenos. Las personas con discapacidad pueden experimentar interseccional la discriminación basada en la discapacidad, género, religión, condición jurídica, origen étnico, edad, orientación sexual o idioma. Además, padres, hermanos, y otros familiares también pueden experimentar la discriminación por motivos de discapacidad por asociación. Las medidas necesarias para abordar todas las formas de discriminación incluyen la identificación y eliminación de legal, física, comunicación y lenguaje, social, financiero y las barreras psicológicas en el seno de las instituciones educativas y la comunidad. El derecho a la no discriminación incluye el derecho a no ser separados y que cuente con un acomodo razonable y debe entenderse en el contexto del deber de proporcionar entornos de aprendizaje accesibles y razonables.

14        situaciones de conflicto armado, emergencias humanitarias y desastres naturales de impacto desproporcionadamente el derecho a la educación inclusiva. Los Estados Partes deben adoptar estrategias de reducción del riesgo de desastres inclusivo para la escuela completa protección y seguridad en situaciones de emergencia, que son sensibles a los estudiantes con discapacidades. Entornos de aprendizaje temporales en estos contextos debe garantizar el derecho de las personas, en particular de los niños con discapacidad a la educación en condiciones de igualdad con los demás. Esto incluye materiales educativos accesibles, facilidades de la escuela, asesoramiento, o el acceso a la formación en lengua de signos locales para estudiantes sordos. Según el artículo 11, y reconociendo el mayor riesgo de violencia sexual en esos contextos, deben tomarse medidas para garantizar que los entornos de aprendizaje son seguros y accesibles para las mujeres y las niñas con discapacidad. Los alumnos con discapacidad no deben ser privadas de acceso a los establecimientos educativos sobre la base de que su evacuación en situaciones de emergencia sería imposible y alojamiento razonable debe ser proporcionada.

15        El artículo 24, párrafo 1 (a) reitera los objetivos de la educación en consonancia con la Declaración Universal de Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC) y la Convención sobre los Derechos del Niño, que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo del potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima, el fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y la diversidad. Los Estados Partes deben velar por que la educación conforme a los propósitos y objetivos del Pacto, interpretado a la luz de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990) (art. 1), la Convención sobre los derechos del niño (art. 29 (1)), la Declaración y Programa de Acción de Viena (parte I, párr. 33, Parte II, párr. 80), y el Plan de Acción para el Decenio de las Naciones Unidas para la Educación en Derechos Humanos (párr. 2).  Estos incluyen elementos adicionales, como las referencias a la igualdad de género y el respeto por el medio ambiente. [5] el derecho a la educación es una cuestión de acceso, así como el contenido, y deben ser dirigidas a una amplia gama de valores, incluyendo la comprensión y la tolerancia. [6] educación inclusiva debe tender a promover el respeto mutuo y el valor para todas las personas y en la construcción de ambientes educativos en los que el enfoque hacia el aprendizaje, la cultura de la institución educativa y el currículum, reflejan el valor de la diversidad.

16        Según el artículo 24, apartado 1, letra b), la educación debe orientarse hacia el desarrollo de la personalidad, el talento y la creatividad de las personas con discapacidad, así como su bienestar físico, mental y habilidades comunicacionales en todo su potencial. La educación de las personas con discapacidad, con demasiada frecuencia se centra en un enfoque de déficit, en su deficiencia real o percibido y limitar las oportunidades para pre-definidos y suposiciones negativas de su potencial. Los Estados partes deben apoyar la creación de oportunidades para construir sobre las fortalezas y talentos de cada individuo con una discapacidad.

17        Según el artículo 24, apartado 1, letra c) los objetivos de la educación debe orientarse hacia la habilitación de las personas con discapacidad puedan participar plena y efectivamente en una sociedad libre. El artículo 23 de la CRC subraya que, con respecto a los niños con discapacidad, debe proporcionarse asistencia para asegurar que tienen ' acceso efectivo a …..education… en forma conducente a lograr el máximo grado posible de integración social y desarrollo individual." Los  Estados partes deben reconocer que el apoyo individual y acomodaciones razonables son cuestiones prioritarias y debería ser gratuita en todos los niveles de la educación obligatoria.

18        El párrafo 2 (a) Se prohíbe la exclusión de las personas con discapacidad en el sistema educativo general, incluidas las disposiciones legislativas o reglamentarias que limitan su inclusión en la base de su alteración o su " grado ", como por condicionar su inclusión " a la medida de las posibilidades de la persona ", o alegando una carga excesiva y desproporcionada para eludir la obligación de proporcionar ajustes razonables. La educación general significa todos los entornos de aprendizaje, y el departamento de educación. Exclusión directa sería clasificar ciertos estudiantes como " no educables" , y por lo tanto no elegibles para el acceso a la educación ... la no exclusión directa sería el requisito de aprobar un examen común como condición para el ingreso a la escuela sin adaptaciones razonables y apoyo. En consonancia con el apartado b) del artículo 4, toda la legislación y la política deben ser revisadas para asegurar que no sea  discriminatoria para las personas con discapacidad y en violación del artículo 24 y, cuando sea necesario, revocadas o modificadas en forma sistemática y tiempo determinado.  

19,       párrafo 2 (b) requiere que las personas con discapacidad puedan acceder a inclusiva, de calidad y gratuita, la educación primaria y secundaria y asegurar una transición fluida entre los dos en igualdad de condiciones con las demás en las comunidades donde viven. El Comité señala a la interpretación que hace el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (CESCR) que para cumplir con esta obligación, el sistema educativo debe abarcar los siguientes cuatro características interrelacionadas. [7]

20         Disponibilidad: instituciones educativas públicas y privadas y los programas deben estar disponibles en cantidad y calidad suficientes. Los Estados partes deben garantizar una amplia disponibilidad de lugares educativos para estudiantes con discapacidades en todos los niveles y en toda la comunidad.

21        Accesibilidad - en conformidad con el artículo 9 de la Convención, y con la Observación general Nº 2 del Comité, las instituciones y los programas de enseñanza han de ser accesibles a todos, sin discriminación. Todo el sistema de enseñanza debe ser accesible, incluidos los edificios, la información y la comunicación, que comprende la temperatura ambiente o la modulación de frecuencia sistemas de asistencia, programas de estudios, materiales educativos, métodos de enseñanza, evaluación e idioma y servicios de apoyo. El entorno de los estudiantes con discapacidades deben ser diseñados para fomentar la inclusión social y garantizar su igualdad a lo largo de su formación, [8] por ejemplo, transporte escolar, la cual debe ser incluyente, accesible y segura; instalaciones de agua y saneamiento, incluida la higiene y aseo; comedores escolares; y espacios de recreación. Los Estados partes deben comprometerse a la pronta introducción de Diseño Universal. Los Estados Partes deben prohibir y sancionar la construcción de cualquier futuro las infraestructuras educativas que son inaccesibles, junto con el establecimiento de un mecanismo eficaz de vigilancia y los plazos para todos los ambientes educativos que resultan accesibles. Los Estados partes deben también comprometerse a la realización de ajustes razonables en entornos educativos cuando sea necesario. El enfoque de diseño universal no excluye el suministro de dispositivos auxiliares, aplicaciones y software para los alumnos con discapacidad que así lo requieran. La accesibilidad es un concepto dinámico y su aplicación requiere periódicamente ajustes técnicos y normativos. Los Estados Partes deben velar por que el desarrollo acelerado de las innovaciones y nuevas tecnologías diseñadas para mejorar el proceso de aprendizaje son accesibles para todos los estudiantes, incluyendo aquellos con discapacidades.

22        El Comité pone de relieve la falta generalizada de libros de texto y material didáctico en formatos accesibles e idiomas, incluyendo el lenguaje de señas. Los Estados partes deben invertir en el desarrollo oportuno de recursos en tinta o en Braille y en formatos digitales, en particular mediante el uso de tecnología innovadora. También deberían considerar la posibilidad de elaborar normas y directrices para la conversión de material impreso en formatos accesibles e idiomas, y que la accesibilidad es un aspecto fundamental de las adquisiciones relacionadas con la educación. El Comité recuerda la urgencia de ratificar e implementar el Tratado de Marrakesh para  facilitar el acceso a las obras publicadas para personas que son ciegas, invidentes o discapacitadas. 

23        Accesibilidad requiere que la educación sea asequible a todos los niveles para estudiantes con discapacidades. Alojamiento razonable no debería entrañar costos adicionales para los alumnos con discapacidad. Obligatoria, gratuita y accesible, la calidad de la educación primaria es una obligación inmediata. En línea con la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible, los Estados partes deben adoptar progresivamente medidas para garantizar que todos los niños, incluidos los niños con discapacidades, completa libre, equitativo y la calidad de la enseñanza secundaria, y para garantizar la igualdad de acceso de todas las mujeres y hombres con discapacidad a precios asequibles y la calidad técnica, profesional y la enseñanza superior, incluida la universidad, y el aprendizaje a lo largo de la vida.  Los Estados Partes deben velar por que las personas con discapacidad puedan acceder a la educación, tanto en las instituciones académicas públicas y privadas sobre una base de igualdad con los demás. 

24        aceptabilidad es la obligación de diseñar e implementar todos los servicios relacionados con la educación, bienes y servicios, teniendo debidamente en cuenta y respetando las exigencias, culturas, lenguas y opiniones de las personas con discapacidad. T él forma y contenido de la educación debe ser aceptable para todos. Los Estados Partes deben adoptar medidas de acción afirmativa para garantizar que la educación de buena calidad para todos. [9] Inclusión y calidad son recíprocos: un enfoque inclusivo puede hace una contribución significativa a la calidad de la educación.

25        Adaptabilidad: el Comité alienta a los Estados partes a aplicar el diseño universal para el aprendizaje (UDL) enfoque. La UDL es un conjunto de principios, proporcionando a los maestros y demás personal con una estructura para crear entornos de aprendizaje adaptable y desarrollar la instrucción para satisfacer las necesidades de todos los educandos. Reconoce que cada estudiante aprende de manera única e implica el d esarrollo de maneras flexibles para aprender: c rear un atractivo ambiente del aula; mantener altas expectativas para todos los estudiantes, mientras permitiendo múltiples formas de satisfacer expectativas; e mpowering maestros a pensar de otra manera sobre su propia enseñanza; y f ocusing sobre los resultados de la educación para todos, incluyendo aquellos con discapacidades. Los planes de estudios deben ser concebidos, diseñados y aplicados para satisfacer y ajustarse a las necesidades de cada estudiante, y proporcionar respuestas educativas adecuadas. Evaluaciones estandarizadas deben ser reemplazados por flexibles y múltiples formas de evaluación y reconocimiento de los avances individuales hacia objetivos amplios que proporcionan rutas alternativas para el aprendizaje. 

26        letra b) del apartado 2 también requiere que las personas con discapacidad puedan asistir a escuelas primarias y secundarias en las comunidades donde viven. Los estudiantes no deben ser enviados fuera de casa. El entorno educativo debe estar al alcance físico de las personas con discapacidad, incluyendo seguro y transporte seguro, o accesibles a través de las tecnologías de la información y la comunicación.  Sin embargo, los Estados partes deben evitar depender exclusivamente de la tecnología como un sustituto para la participación directa de los estudiantes con discapacidades y la interacción con los profesores y modelos de rol dentro del  entorno educativo en sí. Participación activa con otros estudiantes, incluyendo a los hermanos de los estudiantes con discapacidades, es un componente importante del derecho a la educación inclusiva.

27        Párrafo 2 (c) exige a los Estados partes a proporcionar alojamiento razonable para estudiantes individuales a fin de que tengan acceso a una educación en igualdad de condiciones con los demás . "razonabilidad" se entiende como el resultado de una prueba contextual que implica un análisis de la pertinencia y la eficacia del alojamiento, y la esperada meta de la lucha contra la discriminación. La disponibilidad de recursos y las consecuencias financieras se reconoce al evaluar la carga desproporcionada.  La obligación de proporcionar ajustes razonables es aplicable desde el momento en que se solicita. [10]  políticas que se comprometan a un acomodo razonable debe ser adoptada a nivel nacional, local y de la institución educativa los niveles y en todos los niveles de la educación. L a medida en que se proporcione alojamiento razonable debe ser considerada a la luz de la obligación general de desarrollar un sistema de educación inclusivo, maximizando el uso de los recursos existentes y desarrollar otras nuevas. Con la falta de recursos y las crisis financieras como justificación para no avanzar hacia la educación inclusiva viola el artículo 24.

28        El Comité reitera la distinción entre la accesibilidad general el deber y la obligación de proporcionar alojamiento razonable. [11] Accesibilidad beneficia a grupos de la población y se basa en un conjunto de normas que se aplican en forma gradual. La desproporcionalidad o carga excesiva puede ser reclamada para defender el fracaso para proporcionar accesibilidad. Alojamiento razonable se refiere a un individuo y es complementario del derecho de accesibilidad. Un individuo puede legítimamente pedir medidas razonables, incluso si el Estado Parte ha cumplido con su deber de accesibilidad.

29        La definición de lo que es proporcional será necesariamente varían según el contexto. La disponibilidad de los alojamientos deben considerarse con respecto a un conjunto más amplio de recursos educativos disponibles en el sistema de educación, y no se limita a los recursos disponibles en la institución académica en cuestión; la transferencia de recursos dentro del sistema debería ser posible. No hay una fórmula uniforme para las adaptaciones razonables y estudiantes diferentes con las mismas deficiencias pueden requerir diferentes tipos de alojamientos. Alojamientos pueden incluir cambiar la ubicación de una clase, proporcionando diferentes formas de comunicación en clase, ampliación de impresión, materiales y/o materias en signo, o proporcionar todos los documentos en un formato alternativo, proporcionar a los estudiantes un tomador de notas, o un intérprete de lenguaje o permitiendo a los estudiantes a usar tecnología asistiva en situaciones de aprendizaje y evaluación. Prestación de alojamiento no materiales, tales como permitir que un estudiante más tiempo, reduciendo los niveles de ruido de fondo, la sensibilidad a la sobrecarga sensorial, métodos de evaluación alternativos o de sustitución de un elemento del currículo por elemento alternativo, también debe ser considerado. Las conversaciones entre las autoridades educativas y  los proveedores, la institución académica, el estudiante con una discapacidad, y dependiendo de la edad y la capacidad del alumno, si procede, sus padres/tutores y/o miembros de la familia deben tener lugar para asegurarse de que el alojamiento satisface las necesidades, preferencias y decisiones del estudiante y pueden ser implementadas por el proveedor de la institución. La provisión de  alojamiento razonable no puede estar condicionada a un diagnóstico médico de discapacidad y debe basarse en la evaluación de las barreras sociales a la educación.

30        La denegación de ajustes razonables constituye una discriminación y el deber de proveer alojamiento razonable es inmediatamente aplicable y no sujetas a la realización progresiva. Los Estados Partes deben velar por que se pongan en marcha los sistemas independientes para supervisar la adecuación y eficacia de alojamientos, y proporcionar seguridad, oportuna y accesible mecanismos de reparación cuando los estudiantes con discapacidades, y, si procede, a sus familias, considera que no han sido suficientes ni han experimentado discriminación. Las medidas para proteger a las víctimas de la discriminación contra la victimización durante el proceso de reparación son esenciales.

31        Párrafo 2 (d) afirma que los estudiantes con discapacidades tienen derecho a la asistencia que puedan necesitar para facilitar su efectiva educación y permitirles cumplir su potencial sobre una base de igualdad con los demás. Apoyo en términos generales de la disponibilidad de instalaciones y servicios dentro del sistema de educación debe garantizar que los estudiantes con discapacidades son capaces de cumplir con su potencial en la máxima medida posible, incluyendo, por ejemplo, la provisión de capacitación y apoyo suficiente personal docente, consejeros escolares, psicólogos y otros profesionales de servicios sociales y de salud, así como el acceso a becas y otros recursos financieros.

32        Párrafo 2 (e) requiere que el adecuado apoyo personalizado continuo se proporciona directamente. El Comité destaca la necesidad de que la provisión de planes de educación individualizada, que puede identificar las adaptaciones razonables y apoyo específico requerido para un estudiante individual, incluida la prestación de servicios auxiliares las ayudas compensatorias específicas de aprendizaje alternativos/materiales en formatos accesibles, los modos y medios de comunicación, y el uso de ayudas de comunicación y tecnología de la información y asistencia. El apoyo puede consistir también en un aprendizaje calificado Support Assistant, compartidos o sobre una base de uno-a-uno, en función de las necesidades del estudiante. Planes de educación individualizada debe abordar las transiciones experimentadas por los estudiantes de valores segregados y entre los niveles de educación. La eficacia de estos planes deben ser monitoreados y evaluados periódicamente con la participación directa del alumno en cuestión. La naturaleza de la disposición debe determinarse en colaboración con el estudiante, acompañado, en su caso, con los padres o los cuidadores/terceros. El alumno debe tener acceso a mecanismos de recurso si el soporte no está disponible o es insuficiente.

33        Toda medida de apoyo siempre debe ser compatible con el objetivo de inclusión. En consecuencia, deben estar diseñados para fortalecer las oportunidades de los estudiantes con discapacidades a participar en el aula y en las actividades extraescolares, junto con sus compañeros, en lugar de marginar a ellos.

34        En relación con el artículo 24, párrafo 3, muchos Estados partes están fallando a la hora de tomar las medidas apropiadas para las personas con discapacidad, particularmente a las personas en el espectro del autismo, personas con discapacidad y comunicación con discapacidades sensoriales, a adquirir la vida, lenguaje y habilidades sociales esenciales para la participación en la educación y en el seno de sus comunidades.

a)      Los estudiantes ciegos y deficientes visuales deben contar con oportunidades para aprender Braille, la escritura alternativa, aumentativos y alternativos de los modos, medios y formatos de comunicación, así como las habilidades de orientación y movilidad. La inversión en el acceso a tecnología apropiada y sistemas alternativos de comunicación para facilitar el aprendizaje debe ser apoyado. Apoyo de compañeros y deben establecerse programas de tutoría y alentado. 

b)      Sordos y duros de oído Los estudiantes deben contar con la oportunidad de aprender el lenguaje de signos, y las medidas adoptadas para reconocer y promover la identidad lingüística de la comunidad sorda. El Comité señala a la atención de los Estados partes en la Convención de la UNESCO contra la discriminación en la educación, que establece el derecho de los niños a recibir la enseñanza en su propio idioma, y recuerda a los Estados partes que el artículo 30(4) requiere que las personas con discapacidad tienen derecho, en igualdad de condiciones con las demás, al reconocimiento y apoyo a su identidad cultural y lingüística específica, incluidas la lengua de signos y la cultura sorda. Además, tiene problemas de audición Los alumnos también deben tener acceso a la calidad de los servicios de logopedia, bucle de inducción tecnología y subtitulación.

c)      Los estudiantes que son sordos, ciegos o sordociegos debe ser proporcionada con la educación entregada en los idiomas más apropiados y los modos y medios de comunicación para cada persona y en entornos que maximizar personales, académicas y de desarrollo social tanto dentro como fuera de la escuela formal ajustes. El Comité subraya que para esos ambientes inclusivos para ocurrir, los Estados Partes deberán prestar el apoyo necesario, incluso por la vía de los recursos, la tecnología asistida, y la provisión de habilidades de orientación y movilidad.

d)     Los estudiantes con discapacidades de comunicación deben contar con la oportunidad de expresarse y aprender mediante la comunicación aumentativa o alternativa. Esto puede incluir, pero no limitarse a la provisión de la lengua de signos, de baja o de alta tecnología, como las tabletas de sida comunicación con salida de voz, comunicación de salida de voz (sida) o comunicación VOCAS libros. Los Estados partes deben invertir en el desarrollo de conocimientos, tecnología y servicios, con el fin de promover el acceso a la tecnología apropiada y sistemas alternativos de comunicación para facilitar el aprendizaje.

e)      Los alumnos con dificultades de comunicación social deben ser apoyados mediante adaptaciones a la organización del aula, incluido el trabajo en pares, tutores, sentarse cerca del profesor y la creación de un ambiente estructurado y predecible.

f)       Los estudiantes con discapacidades intelectuales deben ser proporcionados  con hormigón, observable/visual y fácil leer los materiales de enseñanza y aprendizaje dentro de un espacio seguro, tranquilo y de ambiente de aprendizaje estructurado, apuntando a las capacidades que se preparen mejor para la vida independiente del estudiante y contextos profesionales. Los Estados partes deberían invertir  en aulas interactivas inclusiva mediante estrategias instruccionales alternativas y métodos de evaluación.

35        del párrafo 4 del artículo 24 obliga a los Estados partes a adoptar las medidas pertinentes para emplear a la administración, a personal docente y no docente con las habilidades para trabajar eficazmente en entornos de educación inclusiva y cualificado en lenguaje de señas, Braille y/o habilidades de orientación y movilidad. Un número adecuado de personal cualificado y comprometido del personal escolar es un activo clave en la introducción y la sostenibilidad de la educación inclusiva. La falta de comprensión y capacidad siguen siendo importantes obstáculos para la inclusión. Los Estados partes deben garantizar que todos los profesores están capacitados en educación inclusiva basada en el modelo de derechos humanos de la discapacidad.

36        Estados partes deben invertir y apoyar el reclutamiento y la educación continua de maestros con discapacidad. Esto incluye la eliminación de cualquier medida legislativa o de barreras políticas que exigen a los candidatos cumplir determinados criterios médicos de elegibilidad, y la provisión de alojamiento razonable para su participación como profesores. Su presencia  servirá para promover la igualdad de derechos para las personas con discapacidad para ingresar en la profesión docente, aportar conocimientos y habilidades únicas en ambientes de aprendizaje, contribuir a derribar las barreras y sirven como modelos.

37        Según el artículo 24, apartado 5, los Estados partes deben velar por que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación de adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en pie de igualdad con los demás. Actitudinales, física, lingüística, comunicación, financieras, jurídicas y otras barreras a la educación en estos niveles deben ser identificados y eliminados, a fin de garantizar la igualdad de acceso. Alojamiento razonable debe ser proporcionado para asegurar que las personas con discapacidad no se enfrentan a la discriminación. Los Estados partes deberían considerar la posibilidad de adoptar medidas de acción afirmativa en la educación terciaria en favor de estudiantes con discapacidades. 

3    OBLIGACIONES DE LOS ESTADOS PARTES.

38        Los Estados partes deben respetar, proteger y cumplir cada una de las características esenciales del derecho a la educación inclusiva: disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad.  La obligación de respetar exige evitar adoptar medidas que obstaculicen el disfrute del derecho, como una legislación que excluya ciertos niños con discapacidad desde la educación, o la denegación de acceso o de alojamiento razonable.  La obligación de proteger exige tomar medidas para impedir que terceros interfieran con el disfrute del derecho, por ejemplo, los padres se niegan a enviar a las niñas con discapacidad a la escuela o instituciones privadas negarse a inscribir a las personas con discapacidad basado en su menoscabo. La obligación de cumplir requiere la adopción de medidas que permitan y ayuden a las personas con discapacidad puedan disfrutar del derecho a la educación, por ejemplo, que las instituciones educativas son accesibles y que los sistemas de educación se adaptan adecuadamente con los recursos y servicios.

 39       El artículo 4.2 requiere que los Estados partes adopten medidas hasta el máximo de sus recursos disponibles en relación con los derechos económicos, sociales y culturales, y, cuando sea necesario, dentro del marco de la cooperación internacional, con miras a lograr progresivamente la plena realización de esos derechos. La realización progresiva significa que los Estados partes tienen la obligación concreta y permanente " de proceder lo más expedita y eficazmente posible " hacia la plena realización del artículo 24." [12] Esto no es compatible con el mantenimiento de dos sistemas de educación: estándar y especiales/sistemas de educación segregada. Realización progresiva deben leerse de acuerdo con el objetivo general de la Convención para establecer claras obligaciones para los Estados partes con respecto a la plena efectividad de los derechos en cuestión. Asimismo, se alienta a los Estados partes a redefinir las asignaciones presupuestarias para la educación, incluyendo la transferencia de presupuestos para desarrollar la educación inclusiva. Cualquier medida deliberadamente regresiva en ese sentido no debe desproporcionadamente dirigidos a aprendices con discapacidades a cualquier nivel de enseñanza. [13]  deben ser sólo una medida temporal limitada al período de crisis, de ser necesarias y proporcionadas, no discriminatorias y comprenden todas las medidas posibles para mitigar las desigualdades. [14]

40        Realización Progresiva no afectará a las obligaciones que son inmediatamente aplicables. Dibujo de  observación general del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, los Estados Partes tienen " una obligación mínima de asegurar la satisfacción de por lo menos niveles esenciales de cada uno de los aspectos del derecho a la educación. [15] , por lo tanto, los Estados partes deberán aplicar los siguientes derechos básicos con efecto inmediato:

a)      La no discriminación en todos los aspectos de la educación y abarca todos los motivos de discriminación prohibidos internacionalmente. Los Estados partes deben garantizar la no exclusión de la educación para las personas con discapacidad  y eliminar las desventajas estructurales para lograr la participación efectiva y la igualdad para todas las personas con discapacidad. Se deben tomar medidas urgentes para eliminar todos los legales, administrativas y otras formas de discriminación que obstaculizan el derecho de acceso a la educación inclusiva. La adopción de las medidas de acción afirmativa no constituye una violación del derecho a la no discriminación con respecto a la educación, siempre que tales medidas no den lugar al mantenimiento de normas desiguales o separadas para los diferentes grupos. 

b)      Adaptaciones razonables para garantizar la no exclusión de la educación para las personas con discapacidad. El hecho de no proporcionar ajustes razonables constituye una discriminación por motivos de discapacidad.

c)      Una enseñanza primaria obligatoria y gratuita a disposición de todos. Los Estados Partes deben adoptar todas las medidas adecuadas para garantizar este derecho, sobre la base de la inclusión, a todos los niños y jóvenes con discapacidades. El Comité insta a los Estados partes a "garantizar el acceso y la finalización de una educación de calidad para todos los niños y  jóvenes a por lo menos 12 años de libre, financiados con fondos públicos, incluyente y equitativo y la calidad de la educación primaria y secundaria, de los cuales al menos nueve años son obligatorias, así como el acceso a una educación de calidad para los niños que no asisten a la escuela y la juventud a través de una amplia gama de modalidades" como por la Educación 2030 Marco de Acción.

Los Estados Partes deben adoptar y aplicar una estrategia nacional de educación que incluye la provisión de educación en todos los niveles para todos los estudiantes, sobre la base de la inclusión y la igualdad de oportunidades. Los objetivos educativos elaborados en el artículo 24, párrafo 1, a los Estados partes obligaciones equivalentes y, por tanto, deben ser considerados sobre una base comparable de la inmediatez. 

41        Con respecto a la cooperación internacional, y en línea con SDG 4 y la educación 2030 Marco de Acción, todos los acuerdos bilaterales y multilaterales de cooperación incluyente y equitativo debe promover una educación de calidad y promover las oportunidades de aprendizaje para todos, incluido el apoyo a la creación de capacidad, el intercambio y el  intercambio de información y mejores prácticas, la investigación, la asistencia técnica y económica, y facilitando el acceso a las tecnologías asistivas y accesible.  Todos los datos y el gasto de la asistencia internacional a la educación deben desglosarse por deterioro. La consideración de un mecanismo internacional de coordinación sobre educación inclusiva para operacionalizar SDG 4 y construir pruebas, contribuir a un mejor diálogo sobre políticas y supervisar los progresos.

4    RELACIÓN CON OTRAS DISPOSICIONES DE LA CONVENCIÓN

42        Los Estados partes deben reconocer la indivisibilidad e interdependencia de todos los derechos humanos. La educación es esencial para la realización plena y efectiva de los demás derechos. [16]  Por el contrario, el derecho a la educación inclusiva sólo puede alcanzarse si se aplican algunos otros derechos. Debe estar sustentado por la creación de ambientes inclusivos en el nivel social más amplia. Esto requerirá la aprobación del modelo de derechos humanos de la discapacidad mediante el cual se otorga reconocimiento a la obligación de eliminar las barreras sociales que sirven para excluir y marginar a las personas con discapacidad y la adopción de medidas para garantizar la aplicación de los siguientes derechos .

43        El artículo 5 consagra el principio de la igual protección de todas las personas ante y bajo la ley. Los Estados Partes deben prohibir toda discriminación basada en la discapacidad y proporcionar a las personas con discapacidad protección igual y efectiva contra la discriminación en todos los terrenos. Para abordar la discriminación estructural y sistémico y asegurar "igual beneficio de la ley", los Estados partes deben adoptar medidas de acción afirmativa, como quitar y comunicativo arquitectónico u otros obstáculos a la educación general.

 44       El artículo 6 reconoce que las mujeres y las niñas con discapacidad están sujetas a múltiples formas de discriminación y los Estados partes deben adoptar medidas para garantizar la igualdad en el goce de sus derechos. Discriminación interseccional y exclusión constituyen importantes obstáculos a la realización del derecho a la educación de mujeres y niñas con discapacidad. Los Estados Partes deben identificar y eliminar dichos obstáculos, incluyendo, entre otras cosas, la violencia basada en el género y la falta de valor que se atribuye a la educación de mujeres y niñas, y poner en marcha medidas específicas para asegurar que su derecho a la educación no se vea obstaculizada por sexo y/o discapacidad discriminación, estigma o prejuicio. Género perniciosos estereotipos y/o la discapacidad debe ser combatido en los libros de texto y planes de estudio. La educación desempeña un papel fundamental en la lucha contra las nociones tradicionales de género que perpetúan la sociedad patriarcal y paternalista. Marcos [17] los Estados partes deben garantizar el acceso y la retención de las niñas y mujeres con discapacidad en la educación y los servicios de rehabilitación como instrumentos para su desarrollo, adelanto y potenciación.

45        El artículo 7 afirma que en todas las medidas, el interés superior del niño debe ser una consideración primordial. El interés es un concepto destinado a asegurar el goce pleno y efectivo por parte de la niña de todos los derechos humanos y el desarrollo holístico del niño. [18]  Cualquier determinación de los mejores intereses de un niño con discapacidad debe tener en cuenta las opiniones del niño y  su identidad particular, la preservación de la familia, el cuidado, la protección y la seguridad del niño, cualquier particular vulnerabilidad y el derecho del niño a la salud y a la educación. La Convención sobre los Derechos del Niño ha afirmado que el interés superior del niño debe ser la base sobre la cual las políticas de educación y la prestación de servicios se determinará.  Asimismo, el artículo 7 afirma que los niños con discapacidad tienen derecho a expresar sus opiniones y éstas se tienen debidamente en cuenta en todos los asuntos que les afecten, según su edad y madurez, en igualdad de condiciones con los demás niños, y que deben ser proporcionados con discapacidad y asistencia apropiados a la edad. Garantizar el derecho de los niños a participar en su educación debe aplicarse igualmente a los niños con discapacidades, en su propio aprendizaje y planes de educación individualizada, dentro de la pedagogía en el aula, a través de escuelas consejos, en el desarrollo de políticas y sistemas escolares y en el desarrollo más amplio de la política educativa. [19]  

46 El   artículo 8 exige que se adopten medidas para aumentar la conciencia y acabar con los estereotipos, los prejuicios y las prácticas nocivas respecto de las personas con discapacidad, especialmente dirigido a los que afectan a las mujeres y las niñas con discapacidad y las personas con discapacidad intelectual y necesidades de apoyo intensivo. Estas barreras impiden el acceso a, y el aprendizaje efectivo dentro del sistema educativo. El Comité toma nota de la práctica de algunos padres de niños sin discapacidades retirar a sus hijos de la escuela inclusiva, basada en la falta de conciencia y comprensión de la naturaleza de la discapacidad. Los Estados Partes deben adoptar medidas para crear una cultura de la diversidad, la participación y la participación en la vida comunitaria y para resaltar la educación inclusiva como medio para lograr una educación de calidad para todos los estudiantes, con y sin discapacidades, los padres, los maestros y la administración de la escuela, así como en la comunidad y en la sociedad. Los Estados Partes deben velar por que se establezcan mecanismos para fomentar, en todos los niveles del sistema educativo, y entre los padres y el público en general  , una actitud de respeto de los derechos de las personas con discapacidad.  La sociedad civil, en particular de OPDs, debería participar en todas las actividades de sensibilización.

4 7 Los artículos 9 y 24 están estrechamente interrelacionados. La accesibilidad es una condición previa para la participación plena y en pie de igualdad de las personas con discapacidad en la sociedad. Las personas con discapacidad no pueden disfrutar de su derecho a la educación inclusiva sin asequible entorno construido, incluidas las escuelas y todos los demás lugares de enseñanza, sin acceso al transporte público, los servicios, la información y la comunicación. Los modos y medios de enseñanza deben ser accesibles y deben llevarse a cabo en entornos accesibles. Todo el ambiente de los estudiantes con discapacidades deben ser diseñadas de una manera que fomente la inclusión. La educación inclusiva, por otro lado, es una poderosa herramienta para la promoción de la accesibilidad y el diseño universal.

           

48         El Comité llama la atención de los Estados partes para la observación general sobre el artículo 12 (CDPD/C/GC/1) y subraya que la educación inclusiva ofrece la oportunidad para desarrollar la expresión de la voluntad y las preferencias de los estudiantes con discapacidades, especialmente aquellos con discapacidades intelectuales o psicosociales. Los Estados Partes deben velar por que la educación inclusiva apoya a los estudiantes con discapacidad en la construcción de su confianza para ejercer su capacidad jurídica, proporcionando el apoyo necesario a todos los niveles educativos, incluyendo a disminuir los requisitos futuros para apoyo en su ejercicio si así lo desean.

49        personas con discapacidad, particularmente a las mujeres y las niñas, puede ser desproporcionadamente afectadas por la violencia y el abuso, incluido el castigo físico o humillante por el personal de la educación, por ejemplo, el uso de restricciones y aislamiento, y la intimidación por parte de los demás y de camino a la escuela. El artículo 16 requiere que los Estados partes adopten todas las medidas apropiadas para proteger y prevenir todas las formas de violencia y maltrato hacia las personas con discapacidad, incluida la violencia sexual. Tales medidas deben ser la edad, el género y la discapacidad sensible. El Comité apoya firmemente las recomendaciones de la Convención sobre los Derechos del Niño, el Comité de Derechos Humanos y COMITÉ DE DERECHOS ECONÓMICOS, SOCIALES Y CULTURALES que los Estados Partes deben prohibir todas las formas de castigo corporal y los tratos crueles, inhumanos y degradantes en todos los entornos, incluyendo escuelas, y garantizar la eficacia de las sanciones contra los autores. [20] se alienta a las escuelas y otros centros educativos para involucrar a los estudiantes, incluyendo a los estudiantes con discapacidad, en la elaboración de políticas, incluidos el acceso a mecanismos de protección, para abordar las medidas disciplinarias y la intimidación, incluyendo cyberbullying, que es cada vez más reconocida como una función creciente de la vida de los estudiantes, especialmente los niños.

50        educación inclusiva requiere el reconocimiento del derecho de las personas con discapacidades a vivir dentro de la comunidad y disfrutar de inclusión y participación en la comunidad (artículo 19). También exige el reconocimiento de la igualdad de derechos de las personas con discapacidad a la vida familiar o, en su defecto, a los cuidados alternativos dentro de un entorno comunitario. El cuidado de los niños en el Estado Parte, que residen, por ejemplo, en hogares de guarda o residencias de ancianos, debe garantizarse el derecho a la educación inclusiva y el derecho a apelar contra las decisiones del Estado parte que les niegan el derecho a la educación inclusiva.  Demasiadas personas con discapacidad permanecen vivos en la atención institucional a largo plazo, que carecen de acceso a los servicios de base comunitaria, incluyendo  educación, coherente con su derecho a, entre otras cosas, la vida familiar y la vida en comunidad, la libertad de asociación, la protección de la violencia y el acceso a la justicia. La introducción de la educación inclusiva en la comunidad local debe tener lugar junto con un compromiso estratégico con el fin de las instituciones para personas con discapacidad (véase el párrafo 64). Los Estados partes deberán tener en cuenta el papel que el ejercicio del derecho a la educación inclusiva va a desempeñar en la construcción de las fortalezas, habilidades y competencias necesarias para todas las personas con discapacidades a disfrutar, beneficiarse y contribuir a sus comunidades locales.

51         para la educación inclusiva a realizarse eficazmente, las personas con discapacidad debe estar garantizada la movilidad personal sobre una base independiente (artículo 20). Donde el transporte no está fácilmente disponible, y donde no hay asistentes personales están disponibles para apoyar el acceso a las instituciones educativas, las personas con discapacidad, particularmente a las personas ciegas y con discapacidad visual, debe recibir una adecuada formación en habilidades de movilidad para promover una mayor independencia. Además, los Estados partes deben proporcionar a las personas con discapacidad la posibilidad de adquirir equipos de mobilidad y aparatos a un costo asequible.

52        Cumplimiento del derecho de las personas con discapacidades a disfrutar del más alto nivel posible de salud sin discriminación (artículo 25) es parte integral de la oportunidad de aprovechar plenamente los beneficios de la educación. La capacidad para asistir a los entornos educativos y aprender efectivamente está seriamente comprometida por la falta de acceso a la salud y a un tratamiento y cuidados apropiados. Los Estados Partes deben establecer la salud, higiene y nutrición programas con una perspectiva de género que están integrados con los servicios de educación y permitir un monitoreo continuo de todas las necesidades de salud. Esos programas deben desarrollarse sobre los principios de diseño universal y accesibilidad, proporcionan regularmente visitas de la enfermera de la escuela y examen médico, y crear asociaciones en la comunidad. Las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, deben estar provistos de un ge-apropiado, la educación sexual integral e incluyente, sobre la base de pruebas científicas y las normas de derechos humanos, y en formatos accesibles.

53        Los Estados Partes deben adoptar medidas eficaces, para proporcionar servicios de habilitación y rehabilitación dentro del sistema educativo, incluyendo la salud, laboral, físico, social, asesoramiento y otros servicios (artículo  26). Tales servicios deben comenzar en la etapa más temprana posible, adoptar una evaluación multidisciplinaria de un estudiante de las fortalezas, y apoyar la máxima independencia, autonomía, respeto de la dignidad, la integridad física, mental, social y de la capacidad profesional y la inclusión y participación en todos los aspectos de la vida. El Comité subraya la importancia de apoyar el desarrollo de la rehabilitación basada en la comunidad, que aborda la identificación temprana y el apoyo entre pares.

54        educación inclusiva de calidad debe proporcionar a las personas con discapacidad la preparación para la vida laboral a través de la fundación de los conocimientos, las habilidades y la confianza necesarias para su participación en el mercado de trabajo abierto y en un entorno abierto, inclusivo y accesible el entorno de trabajo (artículo 27). 

55 la    plena participación en la vida política y pública se ve reforzada a través de la realización del derecho a la educación inclusiva. Planes de estudios para todos los estudiantes deben incluir el tema de la  ciudadanía y de las habilidades de auto-promoción y auto-representación como base fundamental para la participación en los procesos políticos y sociales. los asuntos públicos incluyen la formación y participar en organizaciones estudiantiles como los sindicatos de estudiantes y los Estados Partes deberían promover un entorno en el que las personas con discapacidad pueden formar, afiliarse y participar plena y eficazmente en tales organizaciones estudiantiles a través de todas las formas de comunicación y de idioma de su elección (art 29).

56        Estados partes deben eliminar las barreras y promover la accesibilidad y la disponibilidad de oportunidades inclusivas para las personas con discapacidad puedan participar en igualdad de condiciones con las demás en el juego, la recreación y el deporte en el sistema escolar, las actividades extra-currilar y otros entornos educativos(artículo 30). [21]  las medidas apropiadas deben estar en su lugar dentro del entorno educativo para garantizar la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad para el acceso a la vida cultural y a desarrollar y utilizar su capacidad creadora, artística e intelectual, no solamente para su propio beneficio, sino también para el enriquecimiento de la sociedad. Dichas medidas deberán garantizar que las personas con discapacidad tienen derecho al reconocimiento de su identidad cultural y lingüística específica, incluyendo los lenguajes de signos y la cultura sorda.

5 La  APLICACIÓN EN EL PLANO NACIONAL

57        El Comité ha identificado una serie de desafíos consistentes que enfrentan los Estados partes en la aplicación del artículo 24. Las medidas siguientes deben abordarse a nivel nacional a fin de implementar y mantener un sistema de educación inclusivo para todas las personas con discapacidad:

58 La   responsabilidad de la educación de las personas con discapacidad en todos los niveles, junto con la educación de los demás, debe recaer en el ministerio de educación. En muchos países, la educación de las personas con discapacidad está actualmente marginados dentro de los ministerios de bienestar social y/o la salud que ha provocado, entre otras cosas, la exclusión de la educación general de la legislación, la política, la planificación y la asignación de recursos, los bajos niveles de inversión per cápita en la educación de las personas con discapacidad, la falta de estructuras coherentes y globales en apoyo de la educación inclusiva, una falta de integración de la recopilación de datos sobre la matrícula, la retención y el logro, y la imposibilidad de desarrollar la formación docente inclusivo.  Los Estados partes deben tomar medidas urgentes para poner la educación de alumnos con discapacidades bajo la competencia del ministerio de educación.

59        Los Estados Partes deberán asegurar un amplio compromiso e intersectorial para la educación inclusiva de todo el gobierno. No puede ser realizada por los ministerios de educación en el aislamiento.  Todos los ministerios y comisiones con responsabilidades que abarcan los artículos sustantivos de la Convención debe comprometerse y alinear su comprensión de las implicaciones de un sistema de educación inclusivo a fin de lograr un enfoque integrado para trabajar hacia una agenda compartida. Las medidas de rendición de cuentas de todos los ministerios involucrados deben ponerse en práctica para respetar dichos compromisos. Asimismo, deberían establecerse asociaciones  con proveedores de servicio, OPDs, medios de comunicación, organizaciones de la sociedad civil más amplia, autoridades locales, asociaciones y federaciones de estudiantes, universidades y colegios universitarios de formación docente.

60        Estados partes, a todos los niveles, debe aplicar o introducir una legislación, basada en el modelo de derechos humanos de la discapacidad que cumple plenamente con el artículo 24. El Comité recuerda que el artículo 4 (5) exige a los estados federales para asegurarse de que el artículo 24 se aplica sin limitaciones o excepciones en todas las partes del estado.

61        un amplio y coordinado marco legislativo y normativo para la educación inclusiva debe ser introducido, junto con una clara y adecuada de los plazos de ejecución y sanciones por su incumplimiento. Se deben abordar las cuestiones de flexibilidad, diversidad e igualdad en todas las instituciones educativas de todos los alumnos, e identificar las responsabilidades a todos los niveles de gobierno. Los elementos clave incluyen:

a)      Cumplimiento con las normas internacionales de derechos humanos.

b)      Una definición clara de la inclusión y los objetivos específicos que se pretenden alcanzar en todos los niveles educativos. Principios y prácticas de inclusión debe considerarse como parte integrante de la reforma, y no simplemente un complemento de programa.

c)      El derecho sustantivo a la educación inclusiva como un elemento clave del marco legislativo. Disposiciones, por ejemplo, que definen determinadas categorías de estudiantes como 'uneducable' debe ser derogada.

d)     Una garantía para los estudiantes con y sin discapacidades, con el mismo derecho a acceder a oportunidades de aprendizaje global, dentro del sistema de educación general, y para cada uno de los educandos a los servicios de apoyo necesarios a todos los niveles.

e)      Un requisito para todas las nuevas escuelas que se diseñó y construyó siguiendo el principio de Diseño Universal a través de los estándares de accesibilidad, junto con un marco de tiempo para la adaptación de las escuelas existentes en consonancia con la Observación general Nº 2 del Comité (CDPD/C/GC/2). El uso de la contratación pública para aplicar este elemento es alentado. 

f)        La introducción de normas de calidad integral para la educación inclusiva y discapacidad-inclusive mecanismos de vigilancia para seguir los progresos en la ejecución en todos los niveles y asegurar que las políticas y los programas que son implementados y respaldados por las inversiones necesarias .

g)      Introducción de acceso a mecanismos de supervisión para garantizar que la política, junto con la necesaria inversión, es implementado.

h)      Reconocimiento de la necesidad de adaptaciones razonables para apoyar la inclusión, sobre la base de las normas de derechos humanos, en lugar de en el uso eficiente de los recursos, junto con sanciones por incumplimiento en proveer alojamiento razonable.

i)        Toda la legislación que potencialmente afecta a la educación inclusiva dentro de un país debe indicar claramente la inclusión como un objetivo concreto.

j)        Un marco coherente para la identificación temprana, evaluación y apoyo necesarios para que las personas con discapacidad puedan prosperar en entornos de aprendizaje global.

k)      La obligación de las autoridades locales para planificar y ofrecer a todos los estudiantes, incluyendo a personas con discapacidad, dentro de un ambiente inclusivo y clases, incluso en los idiomas más apropiados, formatos accesibles, los modos y medios de comunicación.

l)        Establecimiento de legislación que garantice a todas las personas con discapacidad, incluidos los niños con discapacidad, el derecho a ser oído y su opinión cuenta dentro del sistema educativo, incluso a través de los consejos escolares, órganos de gobierno, el gobierno local y nacional, así como mecanismos para impugnar y de apelación de las decisiones relativas a la educación.

m)     Creación de asociaciones y la coordinación entre todos los interesados, incluidas las personas con discapacidad a través de la OPDs, diferentes agencias, organizaciones de desarrollo,  organizaciones no gubernamentales (ONG), y con los padres/tutores.

62 La   legislación debe estar apoyado por un plan para el sector educativo, elaborado en consulta con la OPDs, incluidos niños, y detalla el proceso para la implantación de un sistema de educación inclusivo. Debe contener un calendario y objetivos mensurables, incluyendo medidas para garantizar la coherencia. El plan debe ser informada por un análisis exhaustivo de la situación actual relativa a la educación inclusiva, con el fin de proporcionar una base para el progreso, incluyendo datos sobre, por ejemplo, asignaciones presupuestarias actuales, la calidad de la recopilación de datos, el número de niños con discapacidades de la escuela, desafíos y barreras, las leyes y políticas existentes, principales preocupaciones tanto de las personas con discapacidad, las familias y el Estado parte.

63        Los Estados Partes deben presentar, independiente, eficaz, accesible, transparente, seguro y exigibles mecanismos de quejas y recursos legales en casos de violaciones al derecho a la educación.  P ersons con discapacidad deben tener acceso a los sistemas de justicia que entender cómo acomodar a las personas con discapacidad y son capaces de abordar las solicitudes basadas en la discapacidad. Los Estados partes deben garantizar que la información sobre el derecho a la educación en sí, y cómo impugnar la denegación o violaciones debe ser ampliamente difundido y dados a conocer a las personas con discapacidad, con la participación de OPDs.

64 La   educación inclusiva es incompatible con la institucionalización. Los Estados partes deben comprometerse en un bien planeado y estructurado proceso de desinstitucionalización de las personas con discapacidad. Ese proceso debe resolver: una transición ordenada  estableciendo un marco de tiempo definido para la transición; la introducción de un requisito legislativo para desarrollar la prestación de base comunitaria, la reorientación de los fondos y la introducción de marcos multi-disciplinario para apoyar y fortalecer los servicios basados en la comunidad; la prestación de apoyo a las familias; la colaboración y consulta con OPDs, incluidos los niños, así como padres de familia/tutores de las personas con discapacidad. A la espera del proceso de desinstitucionalización, personas en contextos de cuidado institucional deben tener acceso a la educación inclusiva con efecto inmediato a través de la vinculación de éstos con las instituciones académicas inclusivo en la comunidad.

65        Las intervenciones en la primera infancia puede ser especialmente valioso para los niños con discapacidades, que sirve para fortalecer su capacidad para beneficiarse de la educación y la promoción de su matriculación y asistencia . Todas estas intervenciones deben garantizar el respeto de la dignidad y la autonomía del niño. En línea con SDG 4, y en el 2030 la Agenda para el Desarrollo Sostenible, se insta a los Estados partes a garantizar el acceso a la calidad del desarrollo en la primera infancia, la atención y la educación preescolar , junto con la prestación de apoyo y capacitación a los padres y cuidadores de niños con discapacidades. Si se identifica y apoya la pronta, los niños con discapacidades tienen más probabilidades de tránsito suavemente en preescolar y primaria educación inclusiva ajustes. Los Estados partes deben garantizar la  coordinación entre todos los ministerios, autoridades y órganos, así como OPDs y otras ONG.

66        De conformidad con el artículo 31, los Estados partes deben reunir datos desglosados adecuados para formular políticas, planes y programas a cumplir sus obligaciones en virtud del artículo 24.Deben introducir medidas para hacer frente a la falta de datos exactos sobre la prevalencia de personas con diferentes discapacidades, así como la falta de suficiente calidad en la investigación y los datos relacionados con el acceso, la permanencia y el progreso en la educación, la provisión de alojamiento razonable y los correspondientes resultados. Los censos, encuestas y datos administrativos, incluido el sistema de información sobre gestión de la Educación (EMIS), debe capturar los datos de los estudiantes con discapacidades, incluyendo aquellos que aún viven en contextos institucionales. Además, los Estados partes deben reunir datos desglosados y pruebas sobre las barreras que impiden a las personas con discapacidad tengan acceso a los restantes, y avanzar en la educación inclusiva de calidad para permitir la adopción de medidas eficaces para eliminar esas barreras. Deben adoptarse estrategias para superar la exclusión de las personas con discapacidad desde la estándar de recopilación de datos cuantitativos y cualitativos mecanismos, incluyendo la renuencia de los padres a admitir la existencia de un hijo con discapacidad, la falta de registro de los nacimientos, o invisibilidad dentro de las instituciones.

67        Estados partes deben comprometerse con suficientes recursos financieros y humanos a lo largo de todo el desarrollo de la educación sectoriales e intersectoriales planes para apoyar la implementación de la educación inclusiva, en consonancia con la realización progresiva. Los Estados Partes deben reformar sus sistemas de gobierno y mecanismos de financiamiento para garantizar el derecho a la educación de todas las personas con discapacidad.  Los Estados partes también deben asignar presupuestos utilizando los mecanismos disponibles en los procesos de contratación pública y las asociaciones con el sector privado. Estas asignaciones deben priorizar , entre otras cosas, asegurar los recursos adecuados para la representación de valores educativos existentes accesibles en un momento determinado, la inversión en formación docente integrador, facilitando alojamiento razonable, proporcionando transporte accesible a la escuela, hacer disponibles apropiadas y accesibles los libros de texto, materiales de enseñanza y aprendizaje, asegurando la provisión de tecnología asistencial y en lenguaje de señas, y proporcionando las iniciativas de sensibilización para combatir el estigma y la discriminación, en particular la intimidación en  los entornos educativos.

68,       el Comité insta a los Estados partes para lograr una transferencia de recursos de segregación en ambientes inclusivos. Los Estados partes deberían desarrollar un modelo de financiación que asigna recursos e incentivos para entornos educativos inclusivos para proporcionar el apoyo necesario a las personas con discapacidad. La determinación de la forma más apropiada de financiación serán informados de manera significativa por el entorno educativo existente y los requisitos de los posibles alumnos con discapacidades que están afectados por ella.

69        Un proceso de educar a todos los maestros de preescolar, primaria, secundaria, terciaria y de los niveles de formación profesional debe ser iniciado para proporcionarles las competencias básicas y valores necesarios para trabajar en entornos de educación inclusivo. Esto requiere adaptaciones tanto en pre y la capacitación en el servicio para desarrollar habilidades apropiadas de niveles en el  menor tiempo posible para facilitar la transición a un sistema de educación inclusivo.  Todos los profesores deben estar provistos de unidades especializadas/modules para prepararlos para trabajar en los ambientes inclusivos, así como prácticas de aprendizaje experiencial, donde pueden adquirir las habilidades y la confianza necesarias para resolver problemas a través de diversos desafíos de inclusión . El contenido básico de la formación docente debe abordar una comprensión básica de la diversidad humana, el crecimiento y el desarrollo, el modelo de derechos humanos de la discapacidad, y pedagogía inclusiva incluyendo cómo identificar a los estudiantes las habilidades funcionales -puntos fuertes, capacidades y estilos de aprendizaje- para asegurar su participación en los entornos educativos inclusivos. La formación docente debe incluir el aprendizaje acerca del uso apropiado de aumentativos y alternativos de los modos, medios y formatos de comunicación, tales como Braille, letras grandes, accesible, multimedia, easyread Plain Language, lenguaje de signos y la cultura sorda, técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad . Además, los maestros necesitan apoyo y orientación práctica, entre otros: la provisión de instrucción individualizada; enseñando el mismo contenido mediante métodos de enseñanza variados para responder a los estilos de aprendizaje y habilidades únicas de cada persona; el desarrollo y la utilización de planes educativos individuales para apoyar necesidades específicas de aprendizaje; y la introducción de una pedagogía en torno a objetivos educativos de estudiantes.

70        educación inclusiva requiere un sistema de apoyo y recursos para los maestros en las instituciones educativas de todos los niveles. Esto podría incluir la colaboración entre instituciones de educación vecinos, incluyendo universidades, promoviendo la práctica colaborativa incluyendo el grupo de enseñanza, grupos de estudio, procesos de evaluación estudiantil mixto, el apoyo recíproco y el intercambio de visitas, así como las alianzas con la sociedad civil. Los padres/tutores de los estudiantes con discapacidad, en su caso, puede servir como socios en el desarrollo e implementación de programas de aprendizaje, incluyendo planes de educación individualizada. Ellos pueden jugar un papel importante en asesorar y apoyar a los profesores en la prestación de apoyo a los estudiantes, pero nunca debe ser un requisito previo para la admisión en el sistema de educación. Los Estados partes deben utilizar todas las posibles fuentes de apoyo para los maestros, incluyendo OPDs estudiantes con discapacidades y los miembros de la comunidad local que pueden contribuir de manera significativa en la forma de tutoría de pares, la asociación y la solución de problemas. Su participación proporciona un recurso adicional en el aula y también sirve para crear vínculos con las comunidades locales, rompiendo barreras y haciéndolos más receptivos y sensibles a las fortalezas y necesidades de los estudiantes con discapacidad.

71        Las autoridades de todos los niveles deben tener la capacidad, el compromiso y los recursos necesarios para aplicar las leyes, políticas y programas en apoyo de la educación inclusiva. Los Estados partes deben garantizar el desarrollo y ejecución de programas de capacitación para informar a todas las autoridades pertinentes de sus responsabilidades conforme a la ley, y para facilitar la comprensión de los derechos de las personas con discapacidad. Las habilidades, el conocimiento y la comprensión necesarias para implementar políticas de educación integradora y práctica se incluyen: Comprensión del concepto del derecho a la educación inclusiva y sus objetivos, el conocimiento de las normas internacionales y la legislación y las políticas nacionales, el desarrollo de planes locales de educación inclusiva, colaboración y asociaciones, el apoyo, la orientación y la supervisión de las instituciones educativas locales, la supervisión y la evaluación.      

 72       educación inclusiva de calidad requiere métodos de evaluar y supervisar el progreso de los alumnos que considera las barreras que enfrentan los estudiantes con discapacidades. Los sistemas tradicionales de evaluación, utilizando las puntuaciones de las pruebas estandarizadas de logros como el único indicador de éxito tanto para los estudiantes y las escuelas pueden perjudicar a los estudiantes con discapacidades.  Debe hacerse hincapié en el progreso individual hacia objetivos más amplios. Con metodologías apropiadas de enseñanza, apoyo y alojamiento, todos los planes de estudio pueden ser adaptados para satisfacer las necesidades de todos los estudiantes, incluyendo aquellos con discapacidades. Los sistemas de evaluación estudiantil inclusivo puede fortalecerse a través de un sistema de apoyo individualizado.

73         conforme con el artículo 33, y para medir el progreso en la realización del derecho a la educación mediante el establecimiento de un sistema de educación inclusivo, los Estados partes deben elaborar marcos de monitoreo con indicadores estructurales, de proceso y de resultados, y puntos de referencia concretos y objetivos para cada indicador, coherente con SDG 4. [22]  Las personas con discapacidad, a través de la OPDs, deben participar tanto en la determinación de los indicadores, así como la recopilación de datos y estadísticas. Los indicadores deben medir las barreras estructurales a la educación inclusiva y no limitarse simplemente a la recopilación de datos desglosados por deterioro. Los indicadores de proceso, tales como cambios en la accesibilidad de los entornos físicos, adaptaciones curriculares o la formación docente permitirá el seguimiento de la evolución de la transformación. Los indicadores de resultado también debe establecerse, por ejemplo, porcentaje de estudiantes con incapacidades en los ambientes de aprendizaje inclusiva la obtención de la certificación oficial final o diplomas, o el porcentaje de estudiantes con discapacidad admitidos a la enseñanza secundaria. Los Estados partes deberían considerar también la medición de la calidad de la educación mediante, por ejemplo, las cinco dimensiones recomendadas por la UNESCO: el respeto de los derechos humanos, la equidad, la pertinencia, la pertinencia, eficiencia y eficacia . Supervisión de las medidas de acción afirmativa como las cuotas o incentivos también pueden ser consideradas.

74        El Comité observa el crecimiento en muchos países del sector privado de la educación. Los Estados partes deben reconocer que el derecho a la educación inclusiva se extiende a la prestación de todos los servicios de educación, que no solamente proporcionados por las autoridades públicas. Los Estados Partes deben adoptar medidas para proteger contra las infracciones de los derechos de terceros, incluyendo el sector de negocios. Con respecto al derecho a la educación, estas medidas deben abordar la obligación de garantizar la prestación de la educación inclusiva y, de ser necesario, implican la legislación y regulación, vigilancia, supervisión y cumplimiento de la ley, y la adopción de políticas para delinear cómo las empresas pueden repercutir sobre el efectivo goce y ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad. Las instituciones educativas, incluyendo instituciones educativas y empresas privadas, no deberían cobrar honorarios adicionales por razones de accesibilidad y/o alojamiento razonable.

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[1]              A/HRC/25/29 párrafo 3

[2]              El artículo 1, párrafo 2, Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad

[3]              CESCR E/C.12/1999/10

[4]              A/HRC/25/29, párr. 4 y UNICEF, el derecho de los niños con discapacidad a la educación: un enfoque de la Educación Inclusiva Right-Based (Ginebra, 2012).

[5]              CESCR E/C.12/1999/10

[6]              Comité de los Derechos del Niño (CDN), Observación General Nº 1, los objetivos de la educación, la CRC/GC2001/1

[7]              CESCR E/C.12/1999/10

[8]              CDPD la Observación general Nº 2, el artículo 9, la accesibilidad, la CRPD/C/GC/2,

[9]              CESCR E/C.12/1999/10

[10]             CDPD la Observación general Nº 2, el artículo 9, la accesibilidad, la CRPD/C/GC/2

[11]             CRPD/C/GC/2

[12]             Véase el CESCR la Observación general Nº 3, párr. 9, la naturaleza de las obligaciones de los Estados Partes (art. 2, párrafo 1, del Pacto), 1990.

[13]             Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, Observación General 3, la naturaleza de las obligaciones de los Estados Partes (art. 2, párrafo 1, del Pacto), 1990.

[14]             Carta de fecha 16 de mayo de 2012 dirigida por el Presidente del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales a los Estados partes en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales

[15]         CESCR la Observación general Nº 3:  La índole de las obligaciones de los Estados Partes (art. 2, párrafo 1, del Pacto), de 1990

[16]             Véase Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, Observación general Nº 11 (1999) sobre los planes de acción para la enseñanza primaria y la nº 13 (1999) sobre el derecho a la educación.

[17]             CEDAW Nota conceptual sobre el proyecto de recomendación general sobre las niñas/el derecho de la mujer a la educación, de 2014,

[18]             CRC, Observación General No.14, CRC/C/GC/14, de mayo de 2013

[19]             Observación General No.12 CRC CRC

[20]             CRC la Observación general Nº 8, CRC/C/GC/8, marzo de 2007;

[21]             Nº 21 CRC17, CRC/C/GC/17, Abril 2013

[22]                    Véase la OACDH, indicadores de derechos humanos: una guía para la medición y la aplicación (Nueva York y Ginebra, 2012)